a.
Podeu arribar a
alguna conclusió sobre la interacció i la construcció del coneixement en aquell
fil?. Es va construir coneixement compartit? Es van atacar les premisses o
tesis de les argumentacions precedents? Féu servir el model de Toulmin i cmap.
En
el fil sobre TIC i currículum, llibres de text des de CTS, on no hi van haver
moltes intervencions, són més nombroses les del bàndol tecnodeterminista.
En
aquestes intervencions s’ha argumentat amb claredat el pensament de cada bàndol
i s’ha contra argumentat les premisses i les conclusions del bàndol contrari, i
fins i tot moltes vegades, però no totes, s’ha subscrit i/o contra argumentat
alguna intervenció en concret.
Conforme
anava avançant el fil del debat, amb la intervenció de cadascun dels membres,
s’anava arribant a un consens entre
ambdós bàndols, construint així un coneixement compartit. Cada intervenció
suposava un compromís cognitiu i conceptual per part dels participants,
d’una banda cercant informació tant des de l’experiència com des d’altres fonts
i d’altra banda a través d’una redacció a partir del model de Toulmin, exposant
les premisses i les conclusions, tal i
com també he intentat representar a l’a- map.
Tanmateix,
aquest compromís cognitiu ha facilitat l’adquisició d’un aprenentatge
significatiu, promovent un canvi conceptual i una reestructuració dels nostres
models mentals.
b.
Reflexioneu sobre
el paper del moderador en aquest fil de conversa. Va intervenir? Amb quina
intenció? Fent què? Es van tenir en compte les seves intervencions?
Exemplifiqueu les vostres observacions.
En
aquest fil de conversa el moderador només va intervenir la primera vegada
donant el tret de sortida del debat. Posteriorment, el moderador ja no va
intervenir més, suposadament per la ben entesa dels companys en aquest fil,
així com per les poques intervencions en comparació amb d’altres fils de
conversa.
c.
Reflexioneu
sobre el paper que han tingut les funcionalitats del campus (fils de conversa,
boles, notes tipus “post-it”, banderetes, text enriquit, fotos i currículum
dels participants...) i el fet que la discussió fos en línia, és a dir,
asíncrona i basada en la llengua escrita, que hi haguessin rols o 9 bàndols a
seguir.... Aquestes funcionalitats i característiques ¿van facilitar la
discussió o la van dificultar? La discussió oral o sense alguna de les
funcionalitats, ¿hagués tingut un resultat diferent en l’aprenentatge dels
estudiants? En quin sentit? Afegiries alguna altra funcionalitat en la bústia
de debat o algun element tècnic o tecnològic (protocol d’intervenció més elaborat,
altres recursos gràfics o estructuradors...).
Les
funcionalitats del campus (fils de
conversa, boles, notes tipus “post-it”, banderetes, text enriquit, fotos i
currículum dels participants...) són
eines molt significatives i funcionals. El fet que el debat estigues dividit en
subcarpetes (rebuts, relació CTS, CT escola, Tecnopart i nevera de fractures)
ens va ajudar a participar en aquells continguts que més ens interessaven
facilitant la lectura dels correus de cada fil de conversa.
Aquestes
funcionalitats generen un aprenentatge compartit i significatiu ja que ens
permeten aprendre dels companys així com ajudar-nos en la mesura ens sigui
possible, alhora que ens permeten estar informats de les comunicacions de la
consultora.
Crec que la
discussió asíncrona és un procés més eficaç que la discussió oral. La discussió
asíncrona basada en la llengua escrita permet crear arguments ben organitzats i
justificats ja que es disposa de més temps per analitzar les argumentacions
dels altres companys/es així com per preparar la pròpia argumentació. En canvi,
la discussió oral normalment és més impulsiva i poc organitzada a causa del poc
temps disponible.
Tanmateix,
considero que el model de Toulmin per a la argumentació és un recurs molt
positiu ja que facilita l’ordenació de les idees així com la posterior argumentació per escrit.
Així doncs,
el fet d’haver participat en una discussió en línia asíncrona, ha permès
compartir millor el coneixement, afavorint el canvi conceptual i la
reestructuració dels models mentals.
Finalment, no penso
que calgui afegir cap altre funcionalitat a la bústia del debat, ja que crec
que funciona prou bé. Prova d’això és que entre tots els participants hem estat
capaços de generar tant un nou coneixement com una crítica constructiva.
d.
Compara
l’entorn de discussió que hem emprat (debat de la UOC i cmap) amb altres CSCA
com els que es comenten al material en paper de Jonassen, bloc 4 i al y en el
capitulo XI de Coll, C.
“En escenarios del
mundo real, con frecuencia aprendemos mediante la negociación social del
significado; no mediante lo que nos enseñan. Para ayudar en este proceso de
negociación social, hay disponible una variedad de ambientes sincronizados y no
sincronizados apoyados por computadores.”
(David H. Jonassen).
Entre tots aquests ambients es troba l’entorn de discussió que hem
emprat per al debat CTS així com altres CSCA (SenseMaker, Belvedere, Convince
Me), que es comenten al material de l’assignatura.
Els CTS que més s’assemblen a l’entorn de discussió que hem emprat a la UOC són: el Belvedere (programa informàtic d’argumentació) i el BBS (tauler d’anuncis electrònics).
Els CTS que més s’assemblen a l’entorn de discussió que hem emprat a la UOC són: el Belvedere (programa informàtic d’argumentació) i el BBS (tauler d’anuncis electrònics).
En primer
lloc els debats de la UOC els podríem equiparar el BBS, sistema informàtic que
permet interconnectar persones mitjançant serveis de missatgeria electrònica,
compartició d'informació i de fitxers en general, ja que en l’espai de debat es
segueix un format de discussió amb un fil en comú organitzat en temes i
subtemes on els participants hem anat fent els nostres comentaris i
aportacions. D’aquesta manera les argumentacions i contrargumentacions dels
diferents participants queden enregistrades, per tipus de missatge, autor i
data, proposant solucions als problemes
plantejats alhora que construïm un aprenentatge col·laboratiu. Tanmateix, la
consultora de l’assignatura, en el seu paper de moderadora, ha definit
diferents tipus de missatges per iniciar el debat i, a continuació, cada
participant hem respost al missatge que més ens ha interessat a través dels
diferents fils de conversa i seguint el model de Toulmin en les nostres
argumentacions.
En
segon lloc, podem establir un paral·lelisme entre el programa CmapsTools i el
programa Belvedere. A partir del mapa de
conceptes que hem fet al Cmaps per al debat, utilitzant el model d’argumentació
de Toulmin, ens ha ajudat als participants a construir d’arguments per tal
d’arribar a una solució conjunta del problema plantejat.
No
obstant, la diferència entre el Cmaps i el programa Belvedere és que el Cmaps
permet una estructuració més flexible dels contingut i, per tant, permet crear
diferent mapes i representacions i en canvi, Belvedere, només permet fer mapes
argumentatius.
Finalment dir que
entre el debat i el Cmaps hi ha una diferència a nivell visual. Mentre que el
programa Cmaps Tools utilitza representacions gràfiques, el debat només
utilitza subratllat (tesi), negreta (conclusió), diferents colors (verd,
vermell) per diferenciar determinismes.
e.
Elaboreu una rúbrica senzilla en Rubistar i avalueu el valor qualitatiu dels arguments triats. Cal
que recullin: adequació al fil de debat incorporat, validesa de recolzaments
d’autoritat-exemples aportats, construcció fonamentada de premisses i tesis,
claredat i solidesa de l’argument elaborat.
La rúbrica fue
hecha usando: RubiStar (http://rubistar.4teachers.org)
|
Debat de Classe : Fil sobre TIC i currículum, llibres de text
des de CTS
|
|||||||||
Nombre del mestre/a: Srta.Albalà
|
|||||||||
Nom de l'estudiant:
________________________________________
|
|||||||||
CATEGORIA
|
4 MOLT
|
3 BASTANT
|
2 POC
|
1 GENS
|
|||||
Adequació
al fil del de debat incorporat.
|
Les
aportacions realitzades van ser molt adequades al fil del debat, van seguir
el fil argumentatiu i van enllaçar bé amb el missatge que responia.
|
Les
aportacions realitzades van ser bastant adequades al fil del debat, van
seguir el fil argumentatiu però no van enllaçar bé amb el missatge que
responia.
|
Les
aportacions realitzades van ser poc adequades al fil del debat, van seguir
poc el fil argumentatiu i no van enllaçar bé amb el missatge que responia.
|
Les
aportacions realitzades no van ser adequades al fil del debat ni van seguir
el fil argumentatiu ni van enllaçar bé amb el missatge que responia.
|
|||||
Validesa
de recolzaments d'autoritats- exemples aportats.
|
Les
argumentacions van estar recolzades amb diversos fets rellevants,
estadístiques i/o exemples d'autoritats.
|
Les
argumentacions van estar recolzades amb algun fet rellevant, estadística i/o
exemple d'autoritat.
|
Les
argumentacions van estar recolzades amb algun fet rellevant, estadística i/o
exemple d'autoritat, però poc coherent.
|
Les
argumentacions no van estar recolzades amb cap fet rellevant, estadística i/o
exemple d'autoritat, o aquests no van ser coherents.
|
|||||
Construcció
fonamentada de premisses i tesis
|
Tots
els arguments van ser vinculats a una idea principal (premissa), van ser
relacionats directament amb la tesi i van ser organitzats de manera lògica.
|
La
majoria dels arguments van ser vinculats a una idea principal (premissa), van
ser relacionats directament amb la tesi i van ser organitzats de manera
lògica.
|
Els
arguments van ser vinculats a una idea principal (premissa), van ser
relacionats amb la tesi però no van ser organitzats de manera clara ni
lògica.
|
Els
arguments no van ser vinculats a una idea principal (premissa), ni van ser
relacionats amb la tesi
|
|||||
Contra-argumentació.
|
Tots
los contra-arguments van ser precisos, rellevants i forts.
|
La
majoria dels contra-arguments van ser precisos, rellevants i forts.
|
La
majoria dels contra-arguments van ser precisos i rellevants, però alguns van
ser dèbils.
|
Els
contra-arguments no van ser precisos i/o rellevants.
|
|||||
Claredat
i solidesa de l'argument elaborat.
|
Tota la
informació presentada en els arguments va ser clara, precisa i sòlida.
|
La
major part de la informació presentada en els arguments va ser clara, precisa
i sòlida
|
La
major part de la informació presentada en els arguments va ser clara, però no
sempre va ser sòlida.
|
Els
arguments tenen diversos errors; no sempre van ser sòlids.
|
|||||
Fecha de creación: April
29, 2012
|
|||||||||
Copyright © 2000-2007 Advanced Learning
Technologies in Education Consortia ALTEC
|
|||||||||
|
|||||||||
f. Construïu una
senzilla taula amb les reflexions sobre la importància de l’eina cmap per a la
construcció de mapes d’argumentació i la seva diferència en relació als mapes
de conceptes.
CmapsTools
|
||
Característiques
|
||
ü És
un software multiplataforma per a crear mapes conceptuals.
ü És
de lliure accés.
ü Permet
el treball tant individual com en grup o col·laboratiu.
ü Posseeix
la opció de pública pública o restringida dels treballs fets.
ü Es
pot publicar en un Blog, enviar-los per correu electrònic, pujar-los a una
pàgina web.
ü És
una eina que pot ser utilitzada tant per un nen de primària com per un
científic.
|
||
|
Mapa
argumentatiu
|
Mapa
conceptual
|
Característiques
|
ü Està
basat en el model argumetnatiu de Toulmin.
ü Presenta
un esquema lineal que parteix dels fets/premissa i que condueixen fins a la
conclusió/tesi, passant per les justificacions, recolzaments, les
refutacions/excepcions i la modalitat.
ü S’utilitza
per a esquematitzar i visionar gràficament una argumentació.
ü Permet
millorar l’argumentació.
|
ü Està
basat en la teoria de l’aprenentatge significatiu d’Ausbel en què es vinculen
conceptes nous amb conceptes que ja es posseeixen produint un canvi
conceptual.
ü S’utilitza
per representar gràficament el
coneixement.
ü És
una xarxa de conceptes a través de nodes (conceptes) i enllaços (relacions
entre conceptes) construïda mitjançant la reflexió.
ü La
seva principal funció és la generalització, visualització i classificació
taxonòmica de les idees.
ü Serveix
d’ajuda a l’estudi i a la organització de la informació.
|
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada